Odpowiedzialność za słowa - o doborze słownictwa dla użytkowników AAC

Odpowiedzialność za słowa - o doborze słownictwa dla użytkowników AAC
Drukuj

Uczestniczyłam ostatnio w spotkaniu warsztatowym nauczycieli komunikacji wspomagającej, gdzie dyskutowano o doborze i dostarczaniu słownictwa poszczególnym użytkownikom AAC. Metodyka opracowana w Polsce sugeruje, jak może wyglądać początek procesu, od czego zacząć, jakie słowa i zwroty mogą pokazać użytkownikowi, że system działa, że symbole mają moc sprawczą. Nie daje jednak recept na to, jak kontynuować, czym się kierować, aby indywidualny system budowany wraz z nim i dla niego - był funkcjonalny, użyteczny, pozwalał na wyrażanie siebie temu, do kogo należy.

Jak zauważyli uczestnicy warsztatu, specjalista AAC, który pomaga użytkownikowi budować system, pełni odpowiedzialną rolę. Jest niejako "zarządcą" słów: od niego zależy, co użytkownik będzie mógł przekazać (i czy w ogóle będzie mógł!), jakich zwrotów użyje, czy zażartuje, czy będzie używać młodzieżowego slangu, czy grzecznych, sztucznych form.

Może się wydawać, że w rozmowie z użytkownikiem AAC znaczenia symboli (podpisy) są nieistotne, że liczy się treść, funkcja. Wiemy jednak sami, że formy językowe używane przez ludzi mówią wiele. Kolokwializmy, zdrobnienia, powiedzenia - odzwierciedlają ludzkie upodobania, charaktery, są elementem indywidualności. Mówiące osoby z upośledzeniem umysłowym, czy z zaburzeniami psychicznymi także mają swoje nawyki językowe, niektóre nas bawią, inne niepokoją, ale niezależnie od tego stanowią coś osobistego, wybranego przez każdego z ludzi do wyrażenia siebie, swoich emocji i opowiedzenia świata. Nie wolno nam izolować osób niemówiących od możliwości, jakie drzemią w językowym przekazie.

Budując wypowiedź, każdy z nas korzysta z ogromnej bazy słów i wyrażeń. Potrafimy jedną rzecz nazwać na kilkanaście sposobów. Podobne możliwości mają użytkownicy pisma, jednak system komunikacji wspomagającej oparty na symbolach graficznych ze swej natury nakłada na użytkownika i nauczyciela pewne ograniczenia ilościowe. Budując tablicę, stronę słownika osobistego czy tablicę tematyczną nierzadko musimy zrezygnować z pewnej ilości potencjalnie potrzebnych symboli, bo na przykład nie zmieszczą się na ograniczonej powierzchni lub sprawiają, że tablica staje się nieczytelna. Każdy nauczyciel komunikacji wspomagającej stawał zapewne wielokrotnie przed dylematem takich wyborów. Jak wyselekcjonować to, co rzeczywiście istotne? Czym się kierować? Jak znaleźć właściwe rozwiązania w przypadku uczniów o różnych możliwościach? Poniżej zamieszczam kilka praktycznych uwag na ten temat.

Wiek użytkownika

Uczenie języka i umiejętności konwersacyjnych, a tym samym proponowane słownictwo winno być dostosowane do wieku użytkowników. Bardzo pomocne byłoby korzystanie z badań nad językiem, by np. mając do czynienia z małym niemówiącym dzieckiem móc zorganizować proces w oparciu o znajomość prawidłowości rozwojowych. Małe dzieci posługują się specyficznym, dziecięcym językiem z kilku powodów. Nie mają jeszcze wystarczających umiejętności artykulacyjnych, często ich wypowiedzi bazują na powielaniu sylab, jak np. bobo, lala, ciuciu, tutu, dudu. Poza tym takie właśnie słowa są dla dzieci atrakcyjne brzmieniowo, dobrze ilustrują zabawę, czy inne zjawiska. W przypadku małych dzieci niemówiących dzieje się podobnie, mimo że nie mają one bezpośredniej (własnej) informacji zwrotnej. Same nie artykułują, ale chętnie wskazują piktogram upadać podpisany Bęc! i śmieją się, gdy dorosły w ich imieniu to słowo wypowiada podczas zabawy z tańczącymi Michałami. Podobnie Hop! jest lepsze, niż skakać, a Aj! lepsze, niż boli. Właściwe czasowniki także towarzyszą zabawie, chodzi jednak o pierwszy efekt, jaki uzyskuje dziecko wskazując na piktogram. Tym sposobem świetnie udaje się budować motywację dziecka do używania systemu. Z czasem, stosownie do wieku piktogramy będą opatrzone bardziej konwencjonalnymi hasłami.

Dostarczanie stosownych słów i sformułowań użytkownikom komunikacji wspomagającej jest ściśle powiązane z obrazem siebie, samoświadomością, poczuciem własnej wartości, wspomaganiem rozwoju osobowości. Mam tu na myśli głównie młodzież z poważniejszymi zaburzeniami poznawczymi. Być może zbudowana kilka lat wcześniej tablica do komunikacji wciąż wystarcza, a dodawanie kolejnych symboli jest niekorzystne i niefunkcjonalne. Należy jednak pomyśleć o tym, by wymienić wraz z użytkownikiem słowa odnoszące się do zabaw i zachowań młodszych dzieci na bardziej dorosłe, bardziej adekwatne. Symbole klocki, lalki i misie trzeba wymienić na kasety ulubionych wykonawców, czasopisma, czy wizyty u znajomych. Czasem warto wymienić całe fragmenty pomocy do komunikacji, aby były bardziej funkcjonalne w nowym miejscu, do którego trafił użytkownik, np. w warsztatach terapii zajęciowej.

Jakkolwiek przy wyborze ilości słów, czy kreowaniu możliwości łączenia słów w wyrażenia, na pewno należy mieć na względzie umiejętności poznawcze użytkownika - dobierając treść i formę słów, czy wyrażeń, kryterium adekwatności do wieku pozostaje dominującym.

Funkcje komunikacji

Komunikacja nie jest sztuką dla sztuki. Przekazujemy i odbieramy wiadomości w określonym celu, a więc zawsze wiąże się to z jakąś funkcją. Funkcjonalność uważam za kryterium najważniejsze w procesie dostarczania słownictwa.

Od początku budowania systemu z dzieckiem wszystkie dawane dziecku symbole muszą czemuś służyć. Rozwojowo jedna z pierwszych funkcji komunikacji jest upominanie się o przedmioty i o akcję (Ja chcę..., Jeszcze!, Jeszcze raz!). Wskazywanie rzeczowników i czasowników powinno więc wywoływać to, co dziecko zna, w czym uczestniczy. Spotykam niekiedy dzieci niemówiące, które potrafią na piktogramach na prośbę wskazać strusia, bobra, czy cyrk, a nie umieją poprosić o cukierka, ani o spacer, bo w ich książkach czy tablicach nie ma odpowiednich symboli. Kolejne funkcje komunikacji pojawiają się w normalnym rozwoju. U dzieci niemówiących za pomocą dostarczonego słownictwa należy często te funkcje wykreować. Aby nauczyć nazywania warto wyrazić piktogramem specyficzny zwrot To jest... . Aby ukształtować umiejętność zadawania pytań trzeba ich dzieciom w odpowiednim czasie dostarczyć w formie graficznej. Żeby nauczyć wyrażania uczuć i opinii należy wyposażyć dziecko w odpowiednie przymiotniki czy przysłówki. Zawsze w takiej dawce, jaką dziecko w danej chwili jest w stanie pojąć i użyć.

Dodając dzieciom nowe symbole do tablic zawsze trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie, czemu symbol ma służyć, w jakich sytuacjach i jak często dziecko może go używać. Najlepiej od razu pokazać mu sposoby zastosowania nowego słowa i sprawić, by mogło spróbować samo.

Kontekst i partner

Wiadomo, że charakter wypowiedzi (a wiec i zestaw potrzebnych słów) zależy od kontekstu, czyli od tego o czym i do kogo użytkownik chce sformułować swoją wypowiedź. Podręczniki komunikacji wspomagającej mówią o "school talk" oraz "home talk" sugerując, że wypowiedzi używane w tych dwóch środowiskach - szkolnym i domowym - istotnie różnią się od siebie. W szkolnych wypowiedziach więcej jest relacjonowania faktów, nazywania, wypowiedzi w trzeciej osobie. Wypowiedzi "domowe" są bardziej osobiste, często rozpoczynają się od Ja... lub Czy ty....?, zawierają więcej określeń dotyczących uczuć i relacji z ludźmi. Różnica ta może być jeszcze nieczytelna w warunkach polskich, gdzie stosunkowo niewielu użytkowników AAC zdobywa regularną wiedzę w szkołach korzystając z systemu komunikacji wspomagającej. Wielu z nich wciąż uczy się samego korzystania z systemu, a wówczas bardziej pierwotne i potrzebne są owe "domowe" wzorce komunikacji. Tym niemniej warto uświadomić sobie różnice w słownictwie potrzebnym w obu modelach Oczywiste jest też, że kryterium różnicującym jest partner, odbiorca przekazu. Do kolegi można powiedzieć Serwus! Jak tam?, podczas gdy do nauczyciela wypada raczej użyć konwencjonalnego Dzień dobry. Wiedza na ten temat wiąże się ściśle z kompetencją komunikacyjną. Jej opanowanie zapewne będzie elementem programu terapii bardziej zaawansowanych użytkowników AAC. Aby wszystkie te rozważania przełożyć na grunt praktyczny najłatwiej sięgnąć do strategii tablic czy stron tematycznych. Dobrze, aby użytkownik AAC dysponował odpowiednimi pomocami do różnych rodzajów konwersacji: Stronę do zwykłych rozmów z kolegami, strony ułatwiające zabieranie głosu na lekcjach, stronę ze słownictwem i zwrotami potrzebnymi podczas wizyty u lekarza, czy np. na sesji hipoterapii. W oparciu o tablice tematyczne, w określonych kontekstach, łatwiej kształtować wzorce konwersacji. Wybrać należy te sytuacje w których najczęściej dochodzi do rozmów, te, w których użytkownik może istotnie wpływać na swoje życie i relacje z innymi.

Ciekawe, zaskakujące, zabawne

Wielu niemówiącym, niepełnosprawnym osobom brakuje motywacji do korzystania z systemu AAC. Zwłaszcza, gdy pierwsze symbole otrzymały stosunkowo późno, kiedy tzw. wyuczona bezradność stała się ich udziałem. Niepowodzenie komunikacji wynika też czasem z tego, że partner rozmowy traci zainteresowanie słuchając długiej, niejasnej wypowiedzi. Dobrym "lekarstwem" na obydwie sytuacje, zabiegiem motywującym - jest używanie ciekawego, wyszukanego słownictwa wykraczającego poza jedzenie, picie i toaletę. Można przygotować kilka specjalnych stron ze słownictwem dotyczącym np. marzeń, wspomnień, śmiesznych wydarzeń z życia. Ważne są zabawne komentarze typu Nie żartuj?!, Ale heca!, No nieźle!, Cyrk na kółkach!, albo zaskakujące pytania, np. Co byś zrobił gdyby...

Osobiste upodobania użytkownika

U podstaw filozofii komunikacji wspomagającej leży wybór jako przejaw autonomii, osobistych pragnień i dążeń użytkownika systemu. O ile na początku nauki posługiwania się symbolami jest to oczywiste - w dalszym etapie nauki niekiedy ta filozofia gdzieś się gubi i kolejne, bardziej już wysublimowane wybory i preferencje niemówiącego użytkownika systemu nie są zauważane lub honorowane. Mam na myśli np. ulubione tematy podejmowane przez poszczególnych uczniów. Bywają dziwaczne, natrętne, czasami wydają się nam nawet szkodliwe, blokujące kolejne umiejętności konwersacyjne. Oczywiście każdy przypadek wymaga indywidualnego podejścia, ale zapewne często sprawdzić się może proste rozwiązanie. Jest nim językowe opracowanie wraz z użytkownikiem powracającego tematu, stworzenie dedykowanej mu tablicy tematycznej z wyrażeniami i zwrotami pozwalającymi na nowe konstrukcje. Podejście takie może udrożnić nowe umiejętności ucznia oszczędzając mu jednocześnie frustracji wynikającej z ciągłego unikania tematu przez partnerów komunikacji.


Powyższe rozważania uwzględniają tylko część kryteriów doboru słownictwa. Szczególnego opracowania wymaga zagadnienie zależności między dostarczanymi symbolami, a możliwościami poznawczymi użytkownika. Wkrótce temat ten doczeka się opracowania.

Na koniec przytoczę kilka zasad, których warto przestrzegać "zarządzając" cudzym słownikiem:

  1. Dostarczając nowych symboli zostawiaj użytkownikowi decyzję o formie graficznej symbolu (jeśli to możliwe! System PCS daje takie możliwości, bo jedno znaczenie wyrażone jest często na kilka sposobów)
  2. Pozwól zdecydować o tym, jaki napis umieścić nad symbolem. Podaj 2 - 3 do wyboru, użytkownik będzie miał satysfakcję i poczucie autentycznego wpływu na swój słownik.
  3. Pytaj użytkownika często, czy potrzebuje nowych słów i zwrotów. Wyposaż go w symbol informujący o tym. Zwykle to nauczyciel decyduje o nowych symbolach, wynika to z lekcji lub realizacji planu terapii. Dobrze jest jednak w ciągu każdych zajęć wyznaczyć specjalny czas na nowe symbole, których chce użytkownik. Pytaj wtedy "Czy potrzebujesz jakiś nowy symbol?" Dla bardziej biernych użytkowników AAC taki sposób będzie zachętą i budowaniem motywacji.
  4. Stwórz warunki do tego, by użytkownik mógł udzielić Ci wskazówek, jakiego symbolu potrzebuje: naucz kategoryzowania, definiowania, opisywania.
  5. Jeśli pracujesz z grupą, a jeden uczeń domaga się symbolu pytaj, czy inni też go potrzebują.
  6. Staraj się rejestrować, których słów czy wyrażeń użytkownik rzeczywiście potrzebuje, a których nie używa. Można je wyeliminować, kiedy potrzeba miejsca na nowe, ważne symbole. Zapytaj o to użytkownika.

Literatura:

  • Beukelman D. R., Mirenda P., Augmentative and Alternative Communication. Menagenant of Severe Communication Disorders in Children and Adults, Paul Brookes Publishing, Baltimore 1992
  • Light J. C., Binger C., Building Communicative Competence with Individuals Who Use Augmentative and Alternative Communication, Paul Brookes Publishing, Baltimore 1998
  • Tetzchner S. von, Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się, Stowarzyszenie "Mówić bez słów", Warszawa 2002
  • Warrick A., Kaul S., Their manner of speaking, Indian Institute of Celebral Palsy, Kalkuta 1997
 

Kontakt

Stowarzyszenie Mówić bez Słów
ul. Białobrzeska 44

02-325 Warszawa
KRS 0000066916

tel.: +48 501 621 607

e-mail: info@aac.org.plAdres poczty elektronicznej jest chroniony przed robotami spamującymi. W przeglądarce musi być włączona obsługa JavaScript, żeby go zobaczyć.

Numer konta bankowego:

Alior Bank 03 2490 0005 0000 4520 9471 1735

Polecamy

Informujemy, iż w celu optymalizacji treści dostępnych w naszych serwisach, dostosowania ich do indywidualnych potrzeb każdego użytkownika, jak również dla celów reklamowych i statystycznych korzystamy z informacji zapisanych za pomocą plików cookies na urządzeniach końcowych użytkowników. Pliki cookies użytkownik może kontrolować za pomocą ustawień swojej przeglądarki internetowej.Dalsze korzystanie z naszych serwisów internetowych, bez zmiany ustawień przeglądarki internetowej oznacza, iż użytkownik akceptuje politykę stosowania plików cookies, opisaną w Polityce prywatności. polityka prywatności.

Akceptujesz pliki cookie?

EU Cookie Directive Module Information